ABECEDARIO HERMENÉUTICO DE LA LECTOESCRITURA

Galo Guerrero-Jiménez

Aprender a organizar la escritura por problemas

Lo más saludable y coherente cuando se organiza el currículo escolar en temas de escritura, y en cualesquiera de los niveles educativos, es empezar a redactar temas que estén insertos en un contexto discursivo específico, particularizando “el recorrido que hacen los alumnos por un camino que va de la información al conocimiento, a través de la realización de actividades referidas a un tema o problema” (Finocchio, 2009, p. 76).

En el fondo, tal como lo promueven los pedagogos, filósofos y psicólogos dedicados a la investigación de la escritura, se trata de que nuestros alumnos aprendan a escribir a través de un modelo por proyectos o por problemas que intente desescolarizar la escritura. Este modelo tiene la intención de ubicarlo al escolar desde una práctica sistémica, pensada, analítica, reflexiva y pragmática que le permita apropiarse de la escritura a través de los mundos que el escribiente logre construir en el escribir.

Incluso, desde los aportes de la psicología cognitiva, el escolar debe considerar que

el escribir supone resolver una serie de operaciones que construyen un camino hacia un saber; es sencillo comprobar que después de haber escrito sabemos más sobre lo que escribimos, sobre nosotros mismos como escritores, sobre el lenguaje y sobre la comunicación escrita. (Finocchio,2009, p. 73)

Por supuesto, el conocimiento consciente del estudio de la lengua desde los cinco subniveles básicos: el fonológico, el morfológico, el sintáctico, el semántico y el pragmático son una forma  inevitable  de abordar el conocimiento porque nos traslada con la mejor perspectiva de acierto cognitivo a los diversos saberes, pero pensando  que desde el modelo por proyectos o por problemas  se “intenta dar sentido a las realidades que vivimos de una manera alternativa a la organización por materias (…), recuperando el estudio de problemas que ayuden a los alumnos a comprender en interacción con otros el mundo en el que se insertan” (Finocchio,2009,  p. 76).

Los motivos de escritura bajo este modelo permiten encaminar al escribiente a redactar temas que son de su interés. Se trata de que el escolarizado se adentre en un problema de su realidad; por lo tanto, desde este enfoque las ideas fluyen con más consistencia que desde la oralidad. Pues, la escritura tiene la ventaja de poner “afuera” las ideas, lo cual

permite estructurarlas y reestructurarlas de otra manera, elidir información, reflexionar sobre la mayor o menor precisión del vocabulario, tachar, borrar, corregir y evitar la redundancia a través de diversas estrategias; hace posible subsumir unas ideas en otras, promoviendo de este modo un razonamiento más complejo, que obliga a tener en cuenta la íntima relación entre los diversos componentes. (Salgado, 2014, p. 45)

Salgado nos habla de una tecnología de la escritura porque

a medida que se va interiorizando, promueve la configuración de un pensamiento distinto, con mayor capacidad analítica y una conciencia reflexiva que permite determinar con precisión no solo el significado de las palabras, sino también las relaciones entre los constituyentes de esas estructuras complejas. (2014, p. 45)

que se entrecruzan coherentemente dentro de un entramado de significaciones que el escolar va perfeccionando paulatinamente hasta conformar un discurso expresivo, de vivencias, y de unos saberes que son sentidos porque se han construido dentro de un contexto de situación que obedece a circunstancias de comunicación específicas y reales.

Esta es, por lo tanto, una modalidad de enseñanza de la escritura, en la que el modelo por proyectos o problemas conlleva al escribiente a la manifestación de una expresión libre que, según Camps, (2003), citado por Finocchio (2009), nos lleva a la puesta en práctica de cuatro etapas:

1) La preparación o definición de qué se va a hacer, con qué objetivos, para qué destinatarios, en qué tiempo, con qué recursos; 2) la realización o conjunto de actividades de producción de textos sumados a las propuestas de enseñanza sobre géneros discursivos y contenidos del sistema de la lengua puestos en juego a la hora de escribir; 3) la evaluación del proceso y del resultado final, y 4) la socialización hacia el interior de la escuela y hacia afuera de los resultados. (p. 77)

en cuya finalidad descansa la apropiación de una escritura que se activa cuando el escribiente ha logrado libremente posesionarse del mundo que recrea, es decir, que ha creado desde su propia realidad.

Referencias bibliográficas                      

Finocchio, A. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Buenos Aires: Paidós.

Salgado, H. (2014). La escritura y el desarrollo del pensamiento. En torno a los procesos de aprendizaje de la lengua. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Educación y Pedagogía.